Öğretmen İmgesi

İktisat İdeolojisi”nin Yeniden Üretim Süreci Olarak Eğitim - Prof.Dr. Işıl Ünal

2008-05-20T12:05:00.000-07:00

İktisat İdeolojisi”nin Yeniden Üretim Süreci Olarak Eğitim - Prof.Dr. Işıl Ünal

Günümüz iktisat bilimiyle piyasa kurgusu arasındaki

yakın iç ilişki, dinî düşünceyle kutsal arasındaki ilişkiye benzer.

Piyasa günümüzün kutsalı, iktisat ise modern dünyanın dinidir.

A. İnsel

(Birikim. Sayı:170-171, s.27)

Özet

Eğitimin, verili toplumsal yapının ve egemen ideolojinin yeniden üretimini sağlayan bir süreç olduğuna ilişkin görüş yaygın kabul görmekle birlikte, bunun eğitimin işlevine ilişkin eksik bir değerlendirmeyi içerdiği de bilinmektedir. Eğitim sürecinin, resmi olarak belirlenen müfredat, ders kitapları ve benzerlerinin yönlendirdiği, devletin denetimi altında sürdürülen bir süreç olmasının yanısıra, toplumdaki farklı iktidar ilişkileri temelinde sürdürülen mücadelelerin gerçekleştiği, bunun elverdiği ölçüde özgürleştirici ve yetkinleştirici açılımların da gözlenebildiği bir toplumsal süreç olarak da algılanması gerekmektedir. Bu çerçeve, yeniden üretim sürecinin daha ayrıntılı ve sistematik incelenmesine duyulan gereksinmeyi artırmaktadır.

“İktisat ideolojisi”, rasyonelliği, fayda/maliyet karşılaştırmasını temel alan bir düşünce sistemini yansıttığı ölçüde, hemen her sorunun teknolojiyle çözülebileceği kabulünü içeren, aklı ve “bilim”i öne çıkaran bir kavrayışı da içermekte, bu nedenle de aynı zamanda tekçi, eril bir düşünce bütününü ifade etmektedir. İktisadın diğer sosyal bilimler üzerindeki “sömürgeleştirici” etkisinin ürünü olduğu ileri sürülen “eğitim iktisadı”nın ürettiği bilgi öncelik ve üstünlük kazanmakta, eğitim bilimlerinin diğer alt disiplinleri de bu etkiye doğrudan maruz kalmaktadır. Öğrenme teknikleri verimlilik sınamalarına tabi tutulurken, toplumsal bir süreç olan eğitim, sanki bireyselmiş gibi ele alınmakta, “eğitimsel tercihler” kimi politikaların gerekçeleri yapılmaktadır. Eğitim hizmetinin sunumundaki eşitsizlikler, fayda/maliyet çözümlemelerinden türetilen gerekçelerle haklı gösterilmektedir.

Bu çalışmada, eğitim sisteminin işleyişi, süreçleri ve öğrenme ortamlarındaki ilişkilerin “iktisat ideolojisi” temelinde yeniden biçimlendirilişi, bunun araçları ve mekanizmaları ile sürecin dönüşümü daha çok eğitim pratikleri üzerinde odaklanılarak betimlenmeye çalışılmış, aynı zamanda direnme noktaları üzerinde de durulmuştur.

Giriş

Kapitalizmin eğitim tasarımına ilişkin çözümlemeler, daha çok eğitimin toplumsal ve ekonomik işlevleri üzerindeki çalışmalarda yoğunlaşmıştır. Eğitimin, tarihsel olarak kapitalist toplumsal formasyonun oluşum süreciyle zamansal koşutluk gösteren kurumsallaşması, eğitimin kurumsal varlığının, onun toplumdaki rolünün sorgulanması yoluyla çözümlenmesini getirmiştir. Eğitimin “verili toplumsal yapının ve egemen ideolojinin yeniden üretimini sağlayan” bir süreç olduğu tezi, temelde, konuya ilişkin Marksist çözümlemelerin odağında yer almaktadır.

Toplumsal yapının yeniden üretimi, daha çok eğitim sisteminin genel işleyiş mekanizmalarıyla ilişkili görülebilir. Eğitim sisteminin işleyişinin, kapitalizmin genel işleyiş ilkelerine ve mantığına uygun olarak, örneğin “fırsat eşitliği” ilkesi[1] temelinde işlemesi ve her aşamasında “öğrenci seçme” işlemleriyle desteklenmesi, kaçınılmaz olarak, kapitalizmin toplumda yarattığı ve derinleştirdiği farklılaşmaların (toplumsal sınıf, toplumsal cinsiyet, etnik ve inanç farklılıkları, ..) eğitim sistemi aracılığıyla yeniden üretimini, bunlar arasındaki eşitsizliklerin sürmesini, tüm bu farklılıklara rağmen onların görünmezliğinin sürdürülmesini sağlamaktadır. Egemen ideolojinin yeniden üretim süreci ise, hem bu mekanizmaların sürekli olarak işletilmesi yoluyla, dayandıkları ölçütlerin ve sürdürülen farklılıkların “doğal” ve “evrensel” olduğu yönündeki söylemi sürekli kılarak; hem de eğitimin içeriği ve öğrenme ortamlarındaki pratikler yoluyla, “emek gücünün yeniden üretimini”, egemen düşünce sisteminin sürekliliğini ve dolayısıyla toplumsal işleyişin sürekliliğini (üretim ilişkilerinin yeniden üretimi) güvence altına alarak işletilmektedir.

Kapitalist toplum, onun insan ve toplum imgelemi hayat buldukça ve süreklilik gösterdikçe güçlenmekte ve sürekliliğini korumaktadır. Kapitalizmle birlikte serpilip gelişen iktisat disiplininin ya da başka bir yorumla “iktisat ideolojisi”nin[2], onun sürekliliğini sağlama konusundaki katkısı ise yadsınamaz. Toplumsal gerçeklikleri anlama/kavrama ve açıklama çabasından uzaklaşarak, kurgusal bir nitelik kazanan ve bu haliyle bir ideolojiye dönüştüğü ileri sürülen iktisat disiplini, kendi toplum ve insan imgesini diğer sosyal bilim disiplinlerine de dayatmış, bu yolla hem disiplinler üzerinde hem de toplumsal yaşamın bütününde hegemonya oluşturmuştur. Kapitalist toplumun egemen ideolojisine dönüştüğü ileri sürülen iktisat, yani “iktisat ideolojisi”, bilim paradigmalarını da içeren anlamda, belki de tüm sosyal bilimlerin ve toplumların içine girdikleri “kriz”in nedenlerinden biri olarak da görülebilir.[3]

İktisadın “eğitim bilimleri” disiplini üzerindeki etkisi, eğitim sürecinin “yeniden üretim” işlevi ile yakından ilişkilidir. İktisadın “sömürgeleştirici” etkisine bilimleşme sürecinin başlarında maruz kalan eğitim bilimleri, bir alt disiplini olan “eğitim iktisadı” yoluyla da “iktisat ideolojisi”nin etkisinde kalmıştır. Eğitim bilimlerinin “eğitim iktisadı” alt disiplini, Ortodoks iktisadın kavram ve çözümleme araçlarının, özünde sosyal nitelik taşıyan eğitimsel gerçeklik üzerinde uygulanması biçiminde gelişerek, dar bir alana sıkışmıştır. Bu, aynı zamanda, eğitim bilimleri bilgi birikiminin oluşumunda ve bu bilginin toplumlarda geliştirilen ve uygulanan eğitim politikaları üzerindeki etkisinde de ortaya çıkmıştır. Eğitimin günümüzde giderek daha büyük ölçüde piyasa içine çekilmesi ve rasyonelleştirilmesine yönelik eğitim politikaları, hem küresel kapitalizmin egemen ideolojisinin (neoliberal ideolojinin), hem de bununla ilişkili olarak ve bunu “bilimsellik” kılıfıyla yeniden üreten, güçlendiren iktisadın niteliğinin bir sonucu olarak görülebilir.

Bu çalışmada, iktisat disiplininin yeniden ürettiği ve küresel kapitalizmde egemen olan neoliberal ideolojinin sürekliliğini sağlama aracı olarak eğitim pratikleri çözümlenmiştir. Ancak, eğitim sürecinin salt bir “yeniden üretim” mekanizması olarak işlediğini ileri sürmek, en azından, eksik bir değerlendirmedir. Eğitim alanı (okullar ve diğer ortamlar) aynı zamanda politik ortamlardır. Toplumdaki iktidar ilişkileri ve buna koşut olarak politik mücadeleler okulda da sürmektedir. Eleştirel eğitim düşünürlerinden Giroux’un (Hill, 2003) ifade ettiği gibi, politik olanla pedagojik olan arasında karşılıklı ilişki vardır ve pedagojik olanı daha politik, politik olanı daha pedagojik yapmak mümkündür.

Eğitim Tasarımının İktisadîliği

Kapitalizmin eğitim tasarımı özünde iktisadî/politik bir imgeleme dayanır. Kapitalistleşme süreciyle eğitimin kurumsallaşması sürecinin zamansal koşutluk göstermesi elbette rastlantı değildir. “İktisadî tasarım”, işbölümüne dayalı kapitalist üretimin, meslek elemanı yetiştirmeyi ve bunu aile dışında, formal bir düzenleme içinde ve belgelendirerek yapmayı gerektirdiği, bunun da eğitimin kurumsallaşmasının itici gücü olduğu tezi üzerine oturur.[4] Meslek elemanı yetiştirme yanında modern toplumun bireylerini/yurttaşlarını yetiştirme ve böylece toplumun sürekliliğini sağlama ihtiyacı ile birleşince eğitimin ekonomik/politik tasarımı ortaya çıkmaktadır. Bu tasarım, eğitim sisteminin yapısından okul pratiklerine dek örgütlenişinde temel dayanak noktasını oluşturmuştur.

Günümüzde ise eğitim pratiklerinin kurgulanışındaki iktisadîlik, toplum mühendislerinin usta ellerinden çıkmış bir neoliberal ütopyaya dayanır. Bu ütopya, “güçlü bir açıklayıcılığa da, gerçek bir bilimselliğe de sahip olmayan” (Morgan, 2002) iktisat Ortodoksisinin yeniden ürettiği bir dünyaya işaret eder.[5] İktisadın, sosyalliğe ve moral değerlere düşünsel uzaklığı ve toplum mühendisliğinin ideologluğunu üstlenmesi nedeniyle, eğitim imgelemi, “mümkün olanın en iyisi olan bu dünyayı sürdürme”yi ve yeni kuşakları, bunun “bizim [ve yeni kuşakların] sürdürmeyi istediğimiz dünya” olduğuna inandırabilmeyi başarabilecek bir eğitimdir. Bugünün eğitim sistemi, bizi, “ne için yaşadığımızı ve ne için yaşamak istediğimizi keşfetme konusunda özgürleştiren” değil, bizi ve gelecek kuşakları “iktisat için yaşadığımıza” ikna etmeye çalışan bir eğitim sistemi olarak düzenlenmiştir. Bu eğitim süreci aracılığıyla, Morgan (2002)’ın ifadesiyle, “iktisadın motorlarının bizim motorlarımız [olduğu]” ve bunların bizim “doğal” davranışlarımızı ve güdülerimizi yansıttığını kabul etmemiz beklenir.

Bugün devlet, eğitim üzerindeki kontrolunu, geleceğe dönük yeni yurttaş, öğrenci, öğretmen kimliklerinin resmî olarak tanımlanması üzerine kurmaktadır. Bernstein, “yeniden merkezîleşmiş devlet”in, yeni ekonomik, kültürel ve moral değişmeler bağlamında, eğitimsel değişimi yönetme çabasında olduğunu belirtmekte; bunu, yalnızca müfredatı ve değerlendirme sürecini değil, aynı zamanda öğrenci ve öğretmen kimliklerini de yeniden belirleyerek yaptığını ifade etmektedir (Beck, 2004). Bernstein’e göre, geleceğe dönük öğrenci ve öğretmen kimlikleri kişinin üretici, tüketici ve yurttaş kimlikleriyle de birleştirilerek, geleceğe uyumlaştırılmıştır. Ancak bunlar, tümüyle geleceğe yönelik değildir ve “çağdaş değişime uyarlayarak, geleceği kararlı kılmak üzere” geçmişin seçilmiş özelliklerinin yeni bir bağlam üzerine oturtulması yoluyla biçimlendirilir. Bu nedenle de, geleceğe yönelik kimlikler, geçmişin imgelemini sabit tutan yeni bir versiyonunun projeksiyonunu içerir. Gerçekten de, neoliberal eğitim imgelemi, liberal imgelemden bir kopuşu ifade etmediği gibi, tasarlanan kimlikler de geçmiştekinden kopuk değildir. Örneğin, yeni bir eğitim felsefesine dayanarak gündeme getirildiği ileri sürülen düzenlemeler, temelde öğrenci disiplini, öğrenci performansı, öğrenci performansından öğretmenin sorumlu tutulması gibi geçmiş vurguları taşır, ama bir yandan da yeni öğrenci ve öğretmen kimliklerinin oluşturulmasında kullanılır. Yeni kimliklerin piyasanın yeni örgütlenişi ile uyumlu olması ise kimliklerin tanımlanmasında merkezî bir unsurdur.

Neoliberal eğitim imgelemi, esas olarak eğitimde piyasa ilişkilerini egemen kılan, bireyi ve sistemi rasyonelleştirici birçok mekanizmayı öngörür. Bu mekanizmaların bir bölümü, eğitim sisteminin bütünsel işleyişine yöneliktir. Diğerleri ise, okul pratikleri içinde gözleyebildiğimiz dönüştürücü mekanizmalardır; öğretmenin, öğrencinin ve ailelerinin eğitimle ilişkisini araçsallaştırmaya yarar.

Küresel Piyasanın Denetimindeki Eğitim: Neoliberal Ütopyanın Güvencesi

Kapitalist toplumda, eğitim de rasyonelleştirme sürecinden nasibini alır ve aynı zamanda onu sürdürmenin aracı olarak düzenlenir. Kapitalizmin sürdürülebilirliği, önceden görülebilir bir adalet sisteminin ve yönetim ilke ve mekanizmalarının bulunmasına, tüm toplumsal yaşamın rasyonel, öngörülebilir ve hesaplanabilir biçimde işlemesine önemli ölçüde bağlıdır. Bu nedenle de kapitalizmin kültürel kökleşmesi, yani “faaliyet alanlarını farklılaştırmaya vardıracak; politik-hukuksal alanın (…) akılcılaşmasını gerektirecek; iktisadî, yönetsel, bilimsel ve sanatsal alanları farklılaştırıp karmaşıklaştıracak ve görece özerkleştirecek biçimde, faaliyet alanlarının akılcılaştırılması” (Gorz, 1995: 47), toplumun bir bütün olarak rasyonelleştirilmesi anlamına gelmektedir. Rasyonel davranış, toplumsal kurumların benimsediği ve bireylerin içselleştirdiği, farkına varmadan gösterilen bir davranış haline geldiğinde, insanlar onu sorgulamaktan vazgeçmiş, toplumun işleyişi de güvence altına alınmış demektir. Çünkü artık toplumsal ve bireysel tepkiler hem “öngörülebilir” hale gelmiştir hem de “araçsallaştırılmıştır”. İnsanlar bir kez araçsal düşünmeye ve davranmaya başladığında, artık yaptıklarının kendinde bir değeri kalmaz.[6] Bireyler ve kurumlar, politik/iktisadî iradenin dışardan verdiği amaçlara, öngörülen biçimde tepki gösterirler ve bu nedenle de kolayca yönlendirilebilirler.

Toplumun yaygın biçimde rasyonelleştirilmesi, bilimsel ve teknik ilerlemenin kurumsallaşmasıyla ilişkili görülür. Habermas (1997)’a göre, “tekniğin ve bilimin, toplumun kurumsal alanlarına sızdıkları ölçüde”, eylemlerimizi yönlendiren ölçütler de değişir, sekularize olur ve eski meşrulaştırmalar tasfiye olur. Artık farklı ilkeler temelinde davranan bir insan ortaya çıkar.[7] Bilim ve teknik, bu anlamda, yalnız çalışma yaşamımızı değil, onun vasıtasıyla tüm yaşamımızı, çalışma/çalışmama kavramlarını, zamanı nasıl ve ne için kullanmamız gerektiğini, ilgilerimizi, yaşam planlarımızı, yaşama ilişkin anlamlandırmalarımızı yönetir. İktisat, bilim ve tekniğin iktidarda kalmasını sağlayan bilgi bütünlüğünü oluşturan ve yeniden üreten bir disiplin olarak, bunu, hem kendi kurgulanışı hem de diğer sosyal bilimler üzerindeki etkisi aracılığıyla yapar.

İktisat bireyi, eril kimlikli, maliyet/fayda karşılaştırması temelinde düşünen ve faydasını ençoklaştırmak üzere davranış gösteren bir birey, “homo economicus” olarak tanımlar ve tüm analizlerini bu kendinden menkul insana dayandırır. İktisadî faaliyet içindeki bireyin karşılaştığı, cinsiyetine, etnik kökenine ve diğer aidiyetlerine göre farklılaşan muameleleri ve özgün yaşam deneyimlerini görmezden gelir. Farklı muameleleri, “rasyonel” gerekçelere dayalı olarak gerçekleşen “işveren tercihleri” olarak tanımlar. İktisatçıların, bir meşrulaştırma aracı olarak kullandıkları bu bilgi bütünlüğü, diğer kurumlar gibi, eğitim sisteminin örgütlenmesinin de temelini oluşturur. Eğitim sistemi de tekçi bir anlayışla kurgulanır. “Fırsat eşitliği”, insanların toplumda sunulan her olanağa erişebilmeleri için yeterli görülür ve erişemeyenlerin bunun nedenini kendi “yetersizliklerinde” görmeleri ve buna inanmaları sağlanır.

Eğitim alanında piyasa ilişkilerinin egemen olması, rasyonelleştirilmesini kolaylaştırır ve bunu kalıcı kılar. Günümüzde eğitim, giderek daha fazla, devlet eliyle, piyasa koşullarının işlediği bir alan haline getirilmeye çalışılmaktadır. Serbest piyasa sisteminin oluşturulması başlangıçtan itibaren devletin özel çabalarıyla gerçekleşmiş (Polanyi, 2005: 201) olsa da, bugün “küçültülen” devletin piyasayı küresel sermayenin önündeki her türlü engeli kaldırma konusunda üstlendiği görev artmıştır. Eğitim gibi, “temel bir insan hakkı” olduğu sözde de olsa tekrarlanmak zorunda hissedilen bir konuda, hizmetin sunumunun ve tüketiminin piyasa belirsizliğine bırakılmasındaki güçlük çok açıktır. Geçmişte piyasa dışında düşünülen eğitim sağlık gibi alanlara dek serbest piyasanın genişletilmesi, Polanyi (2005: 202)’nin incelediği 19. yüzyıl koşullarıyla karşılaştırılamayacak ölçüde daha fazla oranda, onun ifadesiyle “merkezî bir biçimde düzenlenen ve kontrol altında tutulan sürekli bir müdahalecilik[le]” sürmektedir. “Kıt kaynaklar” konusundaki bilinen gerekçeler kullanılsa da, bu müdahalelerin, aslında küresel yeniden yapılanma programlarının bir parçası olduğu, müdahalenin sürekliliğinin ve dozunun bu çerçevede belirlendiği öne sürülebilir.

Piyasa toplumu, İnsel (2003: 24)’in ifade ettiği gibi, rekabet ilkesinin yarattığı, “genelleşmiş kuşku ve kaygı toplumudur” ve bu bağlamda piyasaların “temel psikolojik eğilimi”, endişeli ve kuşkulu olmak ve bu nedenle rasyonel (akılcı) olmaktır; çünkü “kuşku akılcılaştırır.” İnsel, burada bir hatırlatma yapıyor: “Paranoyak algılamanın özelliği de zaten, aşırı derecede akılcı bir izah ve yorum sistemi üzerine dayanmasıdır.” Nitekim, bugün küresel kapitalizmde çalışma düzeni, çalışanlar açısından güvencesizliği, örgütsüzlüğü, sürekli olarak risk altında olmayı getirmektedir. Piyasada hakim olan ve sermaye için sayısız olanaklar sağlayan “esneklik”, çalışanlar için korku, kaygı ve bütün içinde kaybolmuşluk hissi yaratmaktadır. İktisat, bu durumun, “olması gereken” bir durum, hatta “olabilecek en iyi durum” olduğu yönünde meşrulaştırma görevini yaparken[8]; eğitim sistemi, bir yandan yeni kuşakları buna inandırma ve böylece yeniden üretme işlevini yerine getirmekte, diğer yandan ise eğitimde de benzer ilişkilerin öne çıkmasının “kaçınılmaz”lığını meşrulaştırmaktadır.

Neoliberal eğitim tasarımının, eğitim sunumunu, ürünü ticarileştirme yoluyla maliyet/etkili kılma ve bununla birlikte performansı, ‘çoktan seçmeli’/‘merkezî’ sınavlarla ve deneyimleri standartlaştırma yoluyla ölçme (Tabb, 2001) gibi iki temel iktisadî mekanizması üzerinde durmak mümkündür. Her ikisi de eğitim etkinliklerini piyasa içinde, diğer ticari etkinlikler gibi sıradanlaştırmaya, onu piyasa içinde dönüştürmeye yöneliktir.

Eğitim sunumunu, ürünü ticarileştirme yoluyla maliyet/etkili kılma, eğitime ayrılan kamu kaynaklarının azaltılması ve kamu hizmetlerinin tasfiyesi politikası ile birleşmekte, hem devletçe hem de özel öğretim kurumları aracılığıyla sunulan eğitim hizmetinin bireylerce (ve ailelerince) “satın alınması”nın meşrulaştırılması, bu yolla “eğitim hakkı” kavramının ve giderek “kamu hizmeti” kavramının zihinlerden silinmesi gibi ideolojik bir işlev de görmektedir. Dünya Ticaret Örgütü temel eğitimin bugün yeterince ticarîleşmediğini ve rekabet ortamına sokulmadığını belirtse de, “eğitim sektörü”nün yeni koşullara uygun bir “eğitim piyasası” olarak yeniden örgütlenmesi süreci işlemektedir. Bu piyasada, iş dünyasının ihtiyaçlarını doğrudan karşılamayan, bu nedenle de verimli olmayan eğitim programları kapatılır. Şirket kârlılığına hizmet etmeyen ders ve derecelere ihtiyaç yoktur. Akademik çalışmaya yönlendiren veya piyasa ile ilişkisiz diplomalara yönelik programlar önemsizdir. “İnsan kaynakları yönetimi” veya benzeri adlar altında açılan dersler veya “tezsiz yüksek lisans programları” ile, sürekli eğitim kavramını destekleyen programların açılması, özellikle uzaktan öğretimin çeşitlenmesi gerekli görülür ve yaygınlaştırılır. Sermayenin medya, tercih (zevk), bunların uluslararasılaştırılan biçimleri ve “küresel tek kültür” yoluyla yeniden üretilmesinin güçlü araçlarından biri de eğitimdir (Maguire, 2000). Özellikle uzaktan öğretimin yaygınlaştırılmasına, bazı üniversitelerin “değerli” kabul edilen özelliklerinin öne çıkarılmasına, İngilizce’nin yaygınlaştırılmasına ve Batı’nın “değer” ve “bilgi” sistemlerinin yaygınlaştırılmasına aracılık eden eğitimdir.

Uzaktan eğitimin gelişimi sınır ötesi eğitim projelerine girişi kolaylaştırmaktadır. Eğitimin diğer türlerinden daha ucuz bir yayılma sağlamaktadır. Bu alandaki kâr avantajını, film ve televizyon alanındakine benzeten Kuehn (1999)’e göre, kurslar/dersler bir piyasada geliştirilerek, gelişme maliyetlerinin büyük bir kısmı çok sınırlı tutulmakta, çok az bir maliyetle bunlar diğer ülkelere önerilmekte, düşük bir fiyatla satıldığında bile büyük kârlar getirmektedir. Ülke içinde aynı işi yapmak isteyenler ise, bunları daha düşük bir fiyata üretemedikleri için bu işe girişmeye cesaret edememektedirler. Uzaktan eğitimin küresel ölçekte öne çıkarılması, yukarıda belirtilen etkilerinin yanında, çok kârlı bir alan olmasından da kaynaklanmaktadır.

Performansı, ‘çoktan seçmeli’/‘merkezî’ sınavlarla ve deneyimleri standartlaştırma yoluyla ölçme, hem öğrenci hem de öğretmenler için getirilen düzenlemeler içinde yer alır. Öğrencilerin her düzey eğitime mekezî sınavlarla girmeleri, bir yandan “objektif bir sınav” uygulanıyor izlenimi verilerek, âdil olmadığı çok açık olsa da, geniş bir kabul görür. Aslında, ülkenin çeşitli bölgelerinden güçlü/zayıf farklı nitelikte eğitimden geçerek gelmiş öğrencilerin aynı sınavdan geçerek bir üst eğitim kurumuna girmek için birbirleriyle yarıştırılmalarının âdil olmadığı herkes için açıktır. Fakat bunun yarattığı olumsuz düşünce, eğitimde “eşitlik” kavramının “fırsat eşitliği” kavramına indirgenerek benimsetilmesi yoluyla ortadan kısmen kaldırılır. Şöyle bir mantığın benimsetilmesi zor olmaz: “Herkese bu sınavlar için eşit şans verilmektedir. Çok yetenekli yoksul çocuklar da çok çalışarak başarılı olabilmektedirler (onlar için daha fazla destek verilebilir). Kaynakların ‘kıt’ olduğu bir toplumda, ‘zorunlu eğitim’ dışında kalan kademelere, bunu daha fazla hak eden ‘yetenekli’ öğrencilerin alınması (üstelik objektif bir ölçme sistemi kullanılarak), onlar topluma daha fazla yararlı olacakları için, rasyonel bir uygulamadır.” Bu muhakeme biçimi, aynı zamanda, eğitime sınırlı kaynak tahsisini de rasyonalize etmektedir. Eleyici/ayıklayıcı ve dışlayıcı bir eğitim sistemi içinde yaratılan “rekabet”e dayalı pratiklerle, rekabetin “insan doğasının” ayrılmaz bir özelliği olduğu, insanların doğuştan farklı yeteneklere sahip oldukları ve yeteneği daha fazla olanların toplumda daha iyi yerlere gelmelerinin hem doğal hem de rasyonel olduğu, başarısızlıklarımızın yeteneklerimizin sınırlı olmasından kaynaklandığı, daha fazla başarı elde edebilmek için sürekli çalışmak ve kendimize uygun yeni olanaklar aramak gerektiği gibi düşünceler yerleştirilmekte; bireylerin, sürekli olarak rekabetçi bir piyasaya hazırlanmalarına hizmet edilmiş olmaktadır.

Merkezî sınav uygulamaları, öğrenci açısından, bilgi ile ilişkilerinin yeniden tanımlanması anlamına gelmektedir. Her aşamada merkezî sınavlara girmek zorunda olan öğrenci, sınavda başarılı olmak üzere öğrenmekte, yani sınavda çıkabilecek bilgileri edinmektedir. Böylece, öğrenmenin, bireyin kendisini ve çevresini tanımak, anlamak üzere işleyen doğası bozulmakta, bilgi ile araçsal bir ilişki kurulmaktadır.

Aynı mekanizmanın öğretmenler ve eğitim sistemindeki diğer personel için uygulanması ise, işgücü piyasasının esnekleştirilmesi, buna bağlı olarak çalışanların “performans değerlendirme” ve “hesap verebilirlik” kriterlerine göre değerlendirilmesi yoluyla olmaktadır. Öğretmenlik mesleğine girişin önce merkezî memuriyet sınavını aşarak olabilmesi, öğretmenlerin hiyerarjik kategorilere ayrılarak (uzman öğretmen, başöğretmen gibi), bunlara geçişin merkezî sınavlarla yapılması; öğrencilerin merkezî sınav puanlarının okul ve öğretmenlerin değerlendirilmesinde bazen resmî olarak bazen de informal olarak dikkate alınması, bu öğrencilere yönelik merkezî sınavlara hazırlanmanın özel dershanelere bırakılarak, okuldaki öğretmenlerin etkisizleştirilmesi gibi birçok uygulama, yukarıda sözü edilen küresel kapitalizmin çalışma düzeninin öğretmenler için de giderek daha fazla geçerli olmaya başladığını göstermektedir. Piyasadaki diğer çalışanlar için geçerli olan güvencesizlik, örgütsüzlük, sürekli olarak risk altında olma öğretmenler için de geçerli olmaktadır. “Esneklik”, diğer çalışanlar gibi, öğretmenler için de korku, kaygı ve bütün içinde kaybolmuşluk hissi yaratmaktadır.

Eğitim, neoliberal proje içinde ülkelerarası rekabette avantaj elde etme gerekçeleri de kullanılarak, hem ideolojik hegemonyanın güçlenmesinde hem de bireylerin gelecekteki toplumsal konumları ve kapitalist küreselleşme ile bütünleş(tiril)en yaşam beklentilerine sahip olmaları açısından anlam kazanmaktadır. Eğitime, neoliberal söylemin üretiminde, dolaşımında ve yeniden üretiminde önemli bir yer verilmektedir.

Düzenin Sürekliliğinin Güvencesi Olarak Okul Pratikleri

S. J. Ball, okullara yönelik yeniden düzenleme programının genel eğiliminin, “öğretme sürecinden duygu ve isteği elemine etme ve öğretmenin ruhunu boşaltma” (Maguire, 2002) olduğunu savunmaktadır. Bunun ne ölçüde başarılabilir olduğu kuşkusuz tartışmaya açıktır. Ancak, okulun yeniden yapılandırılmasının, “management” anlayışını merkeze alan uygulamalarla gerçekleştirilmesinin, okuldaki öğrencinin (ve anababaların), öğretmenin ve yöneticilerin rasyonel piyasa eylemcilerine dönüştürülmesine yol açabileceği, aslında da bunun amaçlandığı unutulmamalıdır.

“Okul gelişim modeli”, “etkili okul modeli” ve “okul temelli yönetim” gibi adlarla gerçekleştirilen ve okul kurullarında anababaların sözde temsiline izin veren işleyiş, aslında okula bütçe dışı kaynak sağlama çabalarının bir mekanizması olarak işlemektedir. Ancak, bu uygulamaların etkisi anababalardan ve çevreden okul için parasal kaynak bulma ile sınırlı kalmamakta, bir yandan okul giderlerine “tüketici katılımını” sağlamayı yasallaştırırken, öte yandan “katılım” kavramının, “para vererek katılma” ya da “maliyete katılma” olarak yeniden tanımlanmasına neden olmakta, herhangi bir kolektif çabaya “katkıda bulunma”yı “para ödeyerek katılma”ya indirgemektedir.

Toplumun bütününde yükselen teknoloji fetişizmi, eğitimin niteliğini artırma gerekçesiyle, tüm hızıyla okulları baskı altına almaktadır. Sanayide ve kamu kuruluşlarında ekonomik kurtarıcı olarak görülen bilgisayar ve yeni teknolojiler, eğitimin “niteliği”nin artırılmasında “pedagojik bir kurtarıcıya” (Apple, 1989: 151) dönüşmektedir. Teknolojinin yaygınlaşması, kendiliğinden gerçekleşen bir süreç gibi algılandığı ve teknolojiye karşı çıkmak, toplumsal gelişmeye, ilerlemeye karşı çıkmak olarak değerlendirildiği için, okullarda kullanıma sokulan bilgisayar ve benzeri araçların hangi amaçla ve nasıl kullanıldığı öğretmenlerin dikkatini çekmemektedir. Gerçekte ise, yukarıda da açıklandığı gibi, teknolojinin okullara girişi, öğretim ve müfredatın rasyonelleştirilmesinin, standartlaştırmanın bir aracıdır. Teknoloji salt makinalardan (bilgisayarlardan) ibaret değildir; bireye, belli bir düşünme biçimi kazandırır. Teknolojinin etkisi onun kullanılma biçimiyle ilişkilidir. Teknolojinin sınıflara girmesiyle öğretmenliğin teknik bir mesleğe dönüştürülmesi yönündeki politikaların birlikte sürdürülmesi de göstermektedir ki, teknoloji öğretmenleri daha yaratıcı ve yetkin kılmak üzere işe koşulmamaktadır. Apple (1989: 162)’ın da belirttiği gibi, teknolojinin aşırı ölçüde vurgulanması, öğretmenin niteliksizleşmesi ve güçsüzleşmesi (depowering) sonucuna yöneliktir. Türkiye’de öğretmenler, Dünya Bankası projeleri ile sağlanan materyal setlerine ve yazılıma güvenmek zorundadır. Okullar, teknoloji sayesinde, hem yeni kuşakları teknolojinin baskın olduğu bir dünyaya, “niçin” sorusu yerine “nasıl” sorusunun sorulduğu bir dünyaya hazırlamakta hem de kendileri bu dünyanın hizmetine girmekte, daha kolay yönlendirilmekte ve kontrol edilmektedir.

Yeni teknolojinin sınıftaki yeri ve bunun öğretimi ve programları nasıl etkileyeceği üzerinde düşünmek gerekmektedir. İleri sürüldüğü gibi, yeni teknoloji okula gidemeyen yoksul öğrencilerin eğitimden yararlanabilmesinin önünü açar mı, açmakta mıdır? Ülkenin farklı yörelerindeki ve aynı kentin farklı semtlerindeki okullara devam eden öğrenciler, benzer teknolojik olanaklardan yararlanırlar mı? Teknolojik olanakların da toplumdaki diğer olanakların dağıtım mekanizmasına, yani toplumdaki sınıf, toplumsal cinsiyet ve etnik köken gibi farklı toplumsal kesimler arasında dağıtımında işleyen kurallara tâbi olduğu düşünülürse, bu sorulara olumlu bir yanıt vermek güçtür.

Öğretmen: Artık “Tehlikeli” Değil mi?

Rikowski’ye göre, öğretmenler örtük olarak emek gücünün sosyal üretimiyle ilgilidirler ve bu nedenle “en tehlikeli” emek gücüdürler (Hill, 2003). Öğretmenler, öğrencileri kapitalist emek sürecinde yerini bulacak olan kişisel niteliklerle donatma işiyle ilişkilidirler ve kapitalist sistemde emek gücü niteliğinin “gardiyanları” olarak görülürler. Devletin temsilcilerinin, bu nedenle öğretmenlerin rolleri konusunda kaygı duyduklarını belirten Rikowski’nin bu görüşlerinin doğruluk payı taşıdığı, küresel kapitalizmde öğretmenin rolünün etkisizleşmesine yönelik olarak yapılan düzenlemelerle anlaşılmaktadır.

Öğretmenle ilgili düzenlemeler, değiştirilen okul ve öğrenme ortamlarına bağlı olarak öğretmenliğin yeniden tanımlanması ve öğretmen yetiştirmenin yeniden yapılandırılması biçiminde olmuştur. Tüm kapitalist ülkelerde “öğretmenlik mesleğini modernize etme reformları” adıyla ve benzer içerikte yapılan düzenlemeler, sonuç olarak öğretmenlik mesleğinin ve öğretmen kimliğinin yeniden tanımlanmasını getirmiştir. Geçmişteki okul başarısızlığının, rekabet etmeyen, “verimsiz” öğretmenler nedeniyle ortaya çıktığı gerekçesine dayalı olarak, “yeni” öğretmen kimliği tanımlanmıştır.[9] “Yeni” öğretmenin hizmet öncesinde kazanması gereken donanım “eski”sinden farklı olarak tasarlanmış, eğitim bilimlerinin bilgi birikimi bir yana bırakılarak, öğretmenin öğreteceği konuyu ve onu nasıl öğreteceğini bilmesi yeterli görülmüştür.

Öğretmenlik mesleğini “modernize etme” çabaları, “piyasa-yönelimli ideoloji temelinde oluşturulmuş” (Maguire, 2002) ve bir yandan öğretmen yetiştirme sisteminin, diğer yandan öğrenme/öğretme pratiklerinin yeniden düzenlenmesi ile yürütülmüştür. Piyasadaki diğer meslekler gibi öğretmenlik de “yeni profesyonalizm” kavramı çerçevesinde yeniden tanımlanmış; öğretmenler de piyasadaki diğer profesyoneller gibi “performans yönetimi teknikleri” ile yönlendirilmeye başlanmıştır: Performansa dayalı değerlendirme ve ücretlendirme, sözleşmeli çalıştırma. Uygulamada bazı farklılıklar olsa da, hemen hemen tüm kapitalist ülkelerde, “öğretmenlik mesleğini modernize etme” çalışmaları, küresel uyum programları çerçevesinde 1980’lerden itibaren ve 1990’larda yoğunlaşarak günümüze dek sürdürülmüştür. Maguire(2002)’nin ifadesiyle, tüm bu reformlarla yapılmak istenen, öğretmeni, “eleştirel yargı ve tepki verebilen” bir profesyonelden çok, bir “teknisyen” olarak yeniden yapılandırmaktır.

Yeni öğretmen yetiştirme sistemi ile öğretmenlik mesleğinin yeni tanımı, kuşkusuz birbiriyle ilişkilidir. Düşünmekten çok dışarıdan belirlenmiş standartlara uygun olarak “yapma”ya yönlendirilmiş “yeni” öğretmen, “eğitim bilimleri”nden çok “öğretim teknikleri bilgisi” ve öğreteceği konuya ilişkin bilgi ile donatıldığı bir yetiştirme programından geçirilmektedir. Sıradanlaştırılan bu emek gücü, sürekli olarak yeni beceriler ve yeterlikler edinmek üzere çaba gösterir. Sıradanlaşma, spesifik hedeflere yönelmeyi, kendisine dayatılan koşullara ve dışardan belirlenen standartlara uymayı, denetlenebilirliği artırmaktadır.

Neoliberal projenin öğretmenin dönüşümü üzerinde bu denli yoğunlaşması, eğitiminden okul pratiklerine, değerlendirilmesine dek yeniden inşa etmesi boşuna değildir. Oluşturulan koşullar ne olursa olsun öğretmenlik mesleği, sonuç olarak öğrenci ile sürekli etkileşim halinde olmayı gerektiren bir meslektir. Bunun da ötesinde, Hill (2005)’e göre, öğretmenler, bir ölçüde, sermayenin bugünkü hegemonik projesini meşrulaştırma veya delegalize etme konusunda, bireysel ve kolektif olarak, güce sahiptirler. Onların, aynı zamanda, hükümet politikalarına karşı, sendika ve benzeri örgütleriyle, etkili bir direnme örgütleme güçleri de vardır. Bunun da ötesinde, öğretmenler toplumda devletin görevlileri gibi algılanmazlar ve bu nedenle onlara yoğun bir eleştirel güç yüklenir.

Eleştirel eğitim düşünürlerinin de ifade ettikleri gibi, direnme, eleştirel düşünme ile birlikte yürür, ama bununla sınırlı değildir. Eğitim alanında hem bir anlam mücadelesi, hem de güç ilişkilerine yönelik mücadele sürdürülmelidir. Bu, öğrenme ve öğretmeyi doğrudan doğruya politika konusu olarak görme ve buna göre davranma çabasıdır. Bu mücadele öğretmenlerin pedagojik, pratik ve düşünce formlarını uygulamalarını gerektirir. Pedagojik olanı daha politik, politik olanı daha pedagojik yapmayı bir zorunluluk olarak görmek, eleştirel tepki ve eylemin vazgeçilmez unsurudur. Ancak bu, salt düşünsel olmadığı gibi, tikel sorunlara bireysel ya da kolektif basit bir tepki gösterme meselesi de değildir. Öğretmenler, öğrencilerin eşitsizlikleri ve âdil olmayan işleyişi görmelerini ve anlamalarını sağlamalı; ama bununla yetinmeyerek, bunlarla mücadelenin farklı bir toplum projesine dayandığını ve onun parçası olduğunu da gösterebilmelidirler.

Sonuç Yerine

Kapitalist toplumun iktisadî/politik kurgusunun oluşturulmasında iktisat disiplinin rolü ne denli önemli ise, iktisadî söylemin üretilmesinde, dolaşımında ve yeniden üretiminde eğitim sisteminin rolü de aynı derecede önemlidir. Buradan yola çıkarak, kapitalist küreselleşmenin kendisini “alternatifsiz” olarak sunabilmesinin ve bu yanılsamanın sürekliliğinin de, neoliberal eğitim projesinin hızla ve başarılı bir biçimde hayata geçirilmesiyle mümkün olabileceğini belirtmek mümkündür.

Küresel kapitalizmin varlığının ve sürekliliğinin güvencesi olan ve iktisat disiplininin yeniden ürettiği neoliberal ideolojinin, gerek bilim paradigmaları gerekse insan ve toplum imgelemimiz üzerindeki hegemonyası sürdükçe, yani başka bir dünyanın tasarlanması engellenebildikçe, kapitalist küreselleşme süreci ivme kazanacaktır. Eğitimde piyasa işleyişinin egemen kılınmasının, toplumdaki farklılaştırıcı ve eleyici mekanizmaların eğitim sisteminde de büyük bir titizlik ve kararlılıkla uygulanmasının, eğitimle ve aslında öğrenme ile ilişkisinin araçsal bir temelde oluşturulmasında ısrar edilmesinin sermaye açısından böyle yaşamsal bir önemi vardır.

Neoliberalizmin sürekliliği açısından en tehlikeli kavram “eğitim hakkı” kavramıdır. Çünkü bu kavramsallaşma içinde eğitim araçsallaştırılamaz, iktisadî rasyonaliteye tâbi kılınamaz. Eğitimin değeri ona içkindir ve eğitimin sınırlarını, ancak bizim neyi, ne kadar bilmek istediğimiz çizer. Hiçbir iktisadî ölçüt, eğitimin toplumun her bir bireyine sunulmasında belirleyici ölçüt olamaz. “Eğitim hakkı” kavramı eğitimin iktisadîlik dışında düşünülmesini, düzenlenmesini ve uygulanmasını gerektirir. Kuşkusuz bu, kapitalist küreselleşmenin sürdüğü bir ortamda mümkün olmadığı gibi, farklı bir toplum tasarımını, buna uygun toplumsal düzenlenişi ve politik iradeyi gerektirir.

Kaynakça

Althusser, Louis (2003) İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları. (Çev. A. Tümertekin) İstanbul: İthaki Yayınları.

Apple, Michael N. (1989) Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education. NewYork: Routledge, Chapman and Hall, Inc.

Beck, John (2004) “Directed Time, Identity and Time in New Right and New Labour Policy Discourse”, [http://www.educ.cam.ac.uk/bernstein/papers/JBeck.doc] (İnd. Tar. 29. 09. 2004).

Buğra, Ayşe (1999) İktisatçılar ve İnsanlar. İkinci Baskı. İstanbul: İletişim Yayınları.

Foley, Duncan K. (2003) “Ratonaliy and Ideology in Economics”. A talk prepared for World Political Economy, March 18, 2003. [http://homepage.newschool.edu/~~foleyd/ratid.pdf] (İn. Tar. 05. 10. 2005).

Gorz, André (1995) İktisadî Aklın Eleştirisi. (Çev. I. Ergüden) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Habermas, Jürgen (1997) “İdeoloji” Olarak Teknik ve Bilim. (Çev. M. Tüzel) Üçüncü Baskı. Cogito. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Hill, Dave (2003) “Global Neo-Liberalizm, the Deformation of Education and Resistance”, Journal for Critical Education Policy Studies. Vol. 1, n. 1. ISSN 1740-2743.

[http:/www.jceps.com/?pageID=articleÎtarticleID=7] (İnd. Tar. 06. 10. 2005).

……. . (2005) “State Theory and the Neoliberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education”, in Critical Theories, Radical Pedagogies, and Global Conflicts (Ed. G. E. Fischman, P. McLaren, H. Sünker and C. Lankshear) USA Rowman and Littlefield Publishers, Inc. pp.23-51.

Hursh, David (2001) “Neoliberalism and the Control of Teachers, Students, and Learning: The rise of Standarts, Standardization, and Accountability”, Cultural Logic. ISSN 1097-3087, Vol. 4, n. 1. [http;//eserver.org/clogic/4-1/hursh.html] (İnd. Tar. 16. 09. 2004).

İnsel, Ahmet (2000) İktisat İdeolojisinin Eleştirisi. İstanbul: Birikim Yayınları.

……. .(2003) “ ‘Piyasalar’ın İdeolojik İşlevi”, Birikim. Sayı: 170-171. Haziran-Temmuz. s.21-27.

Kuehn, Larry (1999) “Responding to Globalization of Education in Americas: Strategies to Support Public Education”, Presentation in IDEA Conference. Civil Society Network for Public Education in Americas (CSNPEA). [http://ww.vcn.bc.ca./idea/kuehn.htm] (İnd. Tar. 01. 04. 2003)

Maguire, Meg (2002 “Globalization, Education Policy and the Teacher”, International Studies in Sociology of Education. Vol. 12, n. 3. [http://www.triangle.co.uk/pdf/] (İnd. Tar. 25. 09. 2004).

Morgan, Jamie (2002) “Social Being as a Problem for an Ethical Economics”, Post-autistic Economics Review. Issue no. 16, article 4, 17 October. PAE Review Index. Homepage. (http://www.paecon.net/PAEReview/issue16/Morgan16.htm) (05.10.2005)

Polanyi, Karl (2005) Büyük Dönüşüm. (Çev. A. Buğra) İstanbul: İletişim Yayınları.

Sennett, Richard (2002) Karakter Aşınması (Çev. Barış Yıldırım). İstanbul Ayrıntı Yayınları.

Tabb, William (2001) “Essay: Globalization and Education As A Commodity”, Clarion. Summer. PSC Homepage. [http:// www.psc-cuny.org/jcglobalization.htm] (İnd. Tar. 01. 04. 2003).

** Prof. Dr. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim üyesi.

[1] Fırsat eşitliği ilkesi, bilindiği gibi, toplumsal, siyasal ve ekonomik kökenlerine bakılmaksızın, herkesin yetenek ve becerileri ölçüsünde yarışabileceğini öngören liberal bir ilkedir. Yasal olarak bir engel konmadığında herkesin “eşit şansla” yarışacağı varsayılır. Oysa kapitalizme içkin eşitsizlik koşulları nedeniyle, farklı toplumsal sınıflardan, tabakalardan ve kesimlerden bireylerin biribirleriyle eşit şansa ya da fırsata sahip olması mümkün değildir. Bu nedenle, “fırsat eşitliği ilkesi”, gerçekte eşitsizliği ifade eder.

[2] Bu çalışmada “iktisat ideolojisi” kavramı, İnsel (2000)’in tanımı ve açıklamaları çerçevesinde kullanıldığı, aynı zamanda da bu çalışmanın yazarının benimsemediği bir kavram olduğu için tırnak içine alınmıştır. İktisat disiplininin bir ideoloji olarak tanımlanması, onun toplumsal yaşamın tüm alanları ve diğer sosyal bilim disiplinleri üzerindeki etkisini ifade etmeyi sağlasa da, genelde sosyal bilimlerle ilgili ontolojik tartışmalarda gündeme gelen ideoloji-bilim ilişkisi açısından sorunludur. Ayrıca bu kavram, günümüzde kapitalist küreselleşmenin egemen ideolojisi olan neoliberal ideolojinin, bir disiplinin adıyla kılıflanmasına yol açtığı için de sakıncalı görülmektedir.

[3] Ayşe Buğra (1999), “İktisatçılar ve İnsanlar” adlı kitabının sonlarında “iktisadın son krizi”ni tartışırken, “iktisat içinde gözlemlenen tartışma-kriz ortamının yalnız iktisadın sorunlarından kaynaklanan, yalnız iktisada özgü bir ortam” (s.335) olmadığı üzerinde durarak, bu sorunun iktisadın diğer sosyal bilimlerle ortak “çağdaş” bir sorunu olduğunu anlatmaktadır. Buğra, yönteme vurgu yaparak konuyu açıklamayı sürdürmektedir. Burada savunulan görüş ise, kullandığı yöntemin yanısıra (belki ondan daha da önemli olarak), iktisadın yeniden ürettiği ve diğer disiplinlere dayattığı bilim paradigmasının ve neoliberal ideolojinin, disiplinlerin ve bilim insanlarının sosyal gerçeklikleri anlamak üzere sordukları soruları çarpıttığı, bunları iktisat eksenli bir çizgide durarak sormalarına yol açtığı, bu nedenlerle de “toplumsal”ı kavrama ve açıklama çabasını krize soktuğudur.

[4] Kuşkusuz, eğitimin, fabrika üretiminin gerektirdiği iş disiplini, araç-gereçlerin ve makinaların kullanımı ve korunması gibi konuları da içerdiğini unutmamak gerekir. Althusser (2003:158-159)’in vurguladığı gibi, emek gücünün niteliklerinin yeniden üretimi, kapitalist eğitim sistemi içinde ve mesleksel bilgi-becerilerin kazanılması yanında, “ ..‘tayin edildiği’ yere göre uyması gereken terbiye kuralları, ‘görgü kuralları’[nı,] (…) düzgün konuşma, düzgün yazma, (…) ‘düzgün biçimde emretme’[yi de]” öğrenmeyi içermektedir ve bu nedenle de “kurulu düzenin kurallarına boyun eğme[nin] yeniden üretimini” içermektedir.

[5] Öncelikle zihnin derinliklerine yerleştirilen “bireycilik”e dayanan neoliberal ideolojinin baskın hale gelmesinde iktisat disiplininin başat bir rolü vardır. Kuehn (1999), neoliberal ideolojinin baskısının, Şikago Üniversitesi ve diğer üniversitelerin iktisat bölümleri aracılığıyla yaygınlaştığı, 1973’deki Şili darbesinden sonra hükümet politikalarına taşındığı ve 1980’lerden sonra ise, ABD ve İngiliz hükümetlerinde baskın hale gelerek yaygınlaştığı saptamasını yapmaktadır. Ona göre, bu yolla, piyasa ideolojisinin, kimilerinin “ideolojik tek kültür” olarak adlandırdıkları nüfuzu, “alternatif yok” söylemi eşliğinde yaygınlaşmıştır.

[6] “İrrasyonel” davranış, Foley (2003)’in ifadesiyle, “kendinde bir davranış olarak, kendini aşan veya amaçsız [dışsal amacı olmayan] olarak ortaya çıkan davranışlardır”. “Rasyonel”in karşıtı olarak “irrasyonel”i, “akılcı olmayan” anlamında kullanırsak, kendinde bir amaç taşıyan, dışsal bir amaca yönelmeyen “irrasyonel” davranış, aslında olumlanması gereken bir davranıştır.

[7] Marcuse’e göre ise, rasyonelleştirmede, “rasyonellik adına, belirli bir zikredilmemiş politik iktidar biçimi” yatmaktadır (Habermas, 1997: 34). Çünkü, rasyonellik, “stratejiler arasında doğru seçime”, “teknolojilerin uygun kullanımına” ve sistemlerin “amaca uygun kurulmalarına” hizmet eden bir tarihsel-toplumsal tasarım olan tekniğin işleyişini sağlar. Marcuse, buradan kalkarak şu sonuca varır: “Belki de teknik akıl kavramı bizzat ideolojidir. Tekniğin salt kullanımı değil, bizzat kendisi de (doğa ve insan üzerinde) iktidardır, yöntemli, bilimsel, hesaplanmış ve hesaplayan iktidar.”

[8] Richard Sennett, “Karakter Aşınması” adlı kitabında, “esnekleşmiş ve kökten değişmiş ekonomi”de, insan karakterinin nasıl ve ne yönde etkilendiği konusundaki görüşlerini, yakından izleyebildiği ve tanıklık ettiği yaşantılarla birlikte, çok gerçekçi bir biçimde anlatmaktadır.

[9] Geçmişte öğretmen, “öğrenme/öğretme işini bilen, bilgisine güvenilir, modern değerlerin yeni kuşaklara kazandırılmasında ciddî bir sorumluluk taşıyan”, en önemlisi de “dışardan kontrolu kabul etmeyen” bir profesyonel olarak tanımlanmıştı. “Geleneksel profesyonalizm” kavramı çerçevesinde tanımlanan bu öğretmenlik rolü, kendi yetki alanına kimsenin müdahale etmesine izin vermeyen, kendine güvenli ve kendisini sürekli olarak geliştiren bir öğretmen kimliği ile birleşiyordu. Öğrenme ortamlarında tek yetkili olarak görülen ve sınıfta yarı özerk bir konumda bulunan böyle bir öğretmenin, Rikovski’nin altını çizdiği ölçüde “tehlikeli” olduğunu belirtmek mümkündür.

Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm

2007-07-19T08:55:00.000-07:00

Öğretmen İmgesinde Neoliberal Dönüşüm

Prof.Dr-Işıl Ünal

Şairler gibi öğretmenler de tehlikelidir.

Fakat şairler daha az sayıdadırlar ve şiir okumak gönüllü bir iştir.

Eğitim ise değildir.

Dave Hill. 2005

Özet

Bu çalışmada, neoliberal eğitim anlayışında öğretmenliğin nasıl ele alındığı, öğretmene nasıl bir işlev yüklendiği konusu ideolojik bağlamda tartışılmıştır.

Kapitalist küreselleşme sürecinin hızlanmasında önemli bir rol oynayan neoliberal politikaların eğitim ve diğer sosyal alanlarda yaygınlaşmaya başlaması 1980’li yıllara rastlamaktadır. Dünya Bankası destekli eğitim projeleri ile eğitimdeki neoliberal dönüşümler parça parça, fakat sürekli olarak gerçekleştirilmiştir. Türkiye’de 1997 yılından itibaren uygulanmakta olan ve bir Dünya Bankası destekli proje çerçevesinde kurulan yeni öğretmen yetiştirme sistemi de bu sürecin bir parçasıdır. Kamu yönetiminin köklü bir dönüşümünü sağlama amacıyla gündeme getirilen yasal düzenlemelerle, kamu hizmeti kavramı ve uygulamaları ortadan kaldırılmış, yurttaş kavramı ile birlikte, öğretmenlik gibi birçok mesleksel kimlik yeniden tanımlanmıştır. Bu süreçte, sistemin yapısı ve işleyişi önemli ölçüde dönüştürülmüştür.

Bu çalışmada, öğretmen kimliği ve öğretmenlik mesleğinde gözlenen dönüşüm, eğitim sisteminin bütünündeki değişimle ilişkili olarak betimlenmeye ve değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Abstract

In this paper, it’s going to be examined what “being a teacher” is accepted and what a kind of function is suitable for a teacher from the neoliberal viewpoint, on ideological basis.

Neoliberal policies which made the process of capitalist globalization gain speed, widened towards social fields like education, in years of 1980s. Neoliberal transformation in education in Turkey, realized through the educational projects financed by the World Bank year by year, and public administration restructed trought the last laws. By these laws, the concept of public services and the practices appropriate to this understanding has been eliminated and transformation process gain speed. Elimination of public services is a process establishing an ideological hegemony and also changing structure of public administration and its working.

In this paper, the teacher training system and transformation of teacher identification in context with transformations in scociety as a whole is tried to be described.

Giriş

Kapitalist küreselleşme sürecinin hızlanmasında önemli bir rol oynayan neoliberal politikalar, tüm kapitalist ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de uygulanmış, giderek eğitim ve diğer sosyal alanlara da yaygınlaştırılmıştır. 1980’li yıllardan itibaren, Dünya Bankası destekli eğitim projeleri eğitim sisteminin yönlendirilmesinde önemli bir rol oynamıştır. Örneğin, “Millî Eğitimi Geliştirme Projesi” kapsamında, ilköğretimden yüksek öğretime kadar sistemin yapısı ve işleyişi önemli düzeyde dönüştürülmüş, öğretmen yetiştirme sistemi değiştirilmiştir. Söz konusu politikaların uygulanma süreci, aynı zamanda neoliberal ideolojinin hegomonik etkisinin giderek yaygınlaşmasını getirmiş, bu süreçte, kamusal eğitim kavramı, “eski” ve “modası geçmiş” bir kavram olarak ilân edilerek , eğitimin satın alınması gereken bir hizmet olduğu büyük ölçüde kabul ettirilmiştir. Teknoloji pedagojik bir kurtarıcı olarak görülmeye başlanmış, “eğitimde nitelik” kavramı teknoloji ile birlikte düşünülür hale gelmiştir. Eğitim etkinlikleri piyasa içine çekilmiş, sıradan ticarî bir etkinlik haline gelmiştir.

Türkiye’de eğitimin ekonomi ile birlikte düşünülmesi, “planlı kalkınma” döneminde önem kazanmıştır. OECD öncülüğünde yürütülen “Akdeniz Bölge Projesi” çerçevesinde başlatılan, eğitimin ekonominin ihtiyaçlarına göre planlanması süreci, eğitimi, önlenemez biçimde iktisadî amaçlarla bütünleştirmiş, “eğitim hakkı” söyleminin gerekçelerini zayıflatmıştır.

Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de öğretmen imgesi, öğretmenin eğitime ilişkin toplumsal beklentilerin gerçekleştirilmesinde temel bir aktör olduğu kabulünden yola çıkılarak kurulmuştur. Cumhuriyet’in kuruluş yıllarından itibaren, modern toplumun inşasında önemli bir rol verilen ve modern değerlerin topluma kazandırılması konusunda ciddî bir sorumluluğu olduğu kabul edilen bir öğretmen imgesi öne çıkmıştır. Eğitim sürecindeki başarı ve başarısızlıklardan sorumlu tutulan öğretmen, aynı zamanda, “öğrenme/öğretme işini bilen” ve “bilgisine güvenilir” bir meslek elemanı olarak görülmüştür. Eğitim üzerindeki iktisadî baskının artması ile birlikte öğretmenin rolü güçlenmiş, bu kez ülkenin “kalkınması” öğretmenin iyi yetiştirilmesine bağlanmıştır. Türkiye’deki öğretmen mesleğiyle ilgili kavrayışın, Cumhuriyet’in başlangıcından itibaren, Olssen’ın tanımladığı “geleneksel profesyonalizm”[1] kavramının (Boyask’lar ve Wilkinson, 2004) profesyonele yüklediği özellikleri içerdiği ileri sürülebilir. “Cumhuriyet öğretmeni”, modernleşme ve toplumsal gelişme için yeni kuşaklar yetiştirme görevini üstlenmiş, öğretmenin bu amaca “adanmışlığı” önemsenmiştir.

Öğretmenin sahip olması gereken bilimsel formasyon ve “eğitim bilimleri” alt disiplinlerinin öğretmen yetiştirme programlarında yer alması gerektiği konusu, 1950’lerde gündeme gelmiş olmakla birlikte, 1980’li yıllardan itibaren gerçekleşebilmiştir. Bu süreç, “eğitim bilimleri”nin Türkiye’deki gelişimi ile paralellik göstermiştir. Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sisteminde 1982’den itibaren gerçekleştirilen değişimle[2], yani öğretmenlerin fakültelerde yetiştirilmesi uygulamasıyla, programların bilimsel içeriğinin görece güçlendiği belirtilebilir. Bu tarihsel konjonktürde, “idealist Cumhuriyet öğretmeni” imgesi zayıflamış, fakat geleneksel anlamıyla profesyonel öğretmen kimliği sürmüştür. 1980’lerden itibaren uygulanan neoliberal ekonomi politikalarının, tüm emekçilerle birlikte öğretmenler üzerindeki yoksullaştırıcı etkisi ve okullardaki neoliberal dönüşümlerin başlaması, öğretmenin toplumsal statüsünü olumsuz yönde etkilemiştir. Öğretmen yetiştirme sisteminde köklü değişiklik yapan 1997 Düzenlemesini izleyen yıllarda, okul ortamlarının dönüşümünün de hız kazanmasıyla birlikte, “öğretmen niteliği” tartışılmaya başlanmıştır. 1997’de öğretmen yetiştirme sisteminde yapılan düzenleme, öğretmen kimliğinin dönüşümünü hızlandırmış; eğitim pratiklerinin köklü bir değişim sürecine girdiği ve eğitim/okul yönetiminin piyasa yönelimli olarak tasarlandığı bu dönemde, öğretmen de “yeni profesyonalizm” kavramı ile ifade edilen bir dönüşüme uğramıştır.

Bu çalışmada, Türkiye’de öğretmen kimliğinde gerçekleşen değişim, eğitim sisteminin bütünündeki değişim süreciyle ilişkili biçimde ele alınmaya çalışılmıştır. Konunun ele alınışında temel çıkış noktası, öğretmen kimliğinin yalnızca fakültelerde uygulanan öğretmen yetiştirme müfredatıyla biçimlendirilmediği, sahip olduğu donanımın, öğretmenin yalnızca okul pratiklerindeki değişimden etkilenme düzeyini ve yönünü belirleyebildiğidir. Öğretmen, bir meslek elemanı olarak, esas itibariyle eğitim pratikleri içinde biçimlendirilmektedir. Ancak her ikisi de, yani müfredat ve pratikler, aynı eğitim tasarımına dayandırıldıklarından, birbirlerini tamamlamaktadırlar.

Türkiye’de Eğitimin ve Öğretmenin Dönüşümü

Kapitalist küreselleşme sürecinin yol açtığı toplumsal değişimi, bir “yeniden yapılan(dır)ma” olarak tanımlamak gerekmektedir. Çünkü, bu köklü değişim süreci, tüm dünyada, ekonomik ve sosyal yapının, küresel sermayenin çıkarları doğrultusunda yeniden kurulması anlamına gelmektedir.[3] Kapitalist küreselleştirme sürecinin hızlandırılması için geliştirilmiş olan neoliberal politikalar, toplumdaki tüm hizmetlerin metalaştırılması (commodification) ve piyasalaştırılmasıyla (marketization) karakterize edilmektedir (Kuehn, 1999)[4]. Böylece, toplum bütünüyle bir piyasaya dönüştürülmekte ve yaşam, piyasa yasalarına göre işler hale gelmektedir. Bu nedenle küreselleşmenin etkisi yalnızca üretim ve ticaretle sınırlı kalmamakta, teknolojik gelişmelerin de katkısıyla, bir yaşam biçimi olarak dayatılmakta ve bir “homojenleştirilmiş uluslararası kültür” (Kuehn, 1999) oluşturulmaktadır. Bu kültür, yalnızca maddi öğelerden ibaret değildir. Küresel tek kültür içinde “neo-liberal söylemin üretimi ve dolaşımı” (Bourdieu’den aktaran Hursh, 2001) da önemli bir yer tutmaktadır. Kapitalist küreselleşme, Bourdieu’ye göre, daha kendisini kanıtlamadan “başarılı olduğu ve alternatifinin olmadığı” söylemiyle egemenliğini sürdürmektedir. Doğrudan bu söylemin yeniden üretiminde rol oynaması istenen eğitimin, “değişime ayak uydurması gerekli görülmektedir. Böylece, politika kararlarındaki dönüşüm, okulların özelleştirilmesi, “teknisizm”, “managerialism” ve her zaman “performansla ilişkili olma” küreselleşmenin eğitim politikalarına getirdiği eğilimler olmaktadır (Maguire, 2002).

Söz konusu politikaların yaygınlaştırılması sürecinde, kuşkusuz, “kamu hizmetleri”nin piyasaya dahil edilerek diğer mal ve hizmetler statüsüne ve niteliğine getirilmesi önemli bir aşama olmaktadır. Tabb (2001)’ın da ifade ettiği gibi, “eğitim sunumunu, ürünü ticarîleştirme yoluyla daha maliyet/etkili kılma” ve “performansı, çoktan seçmeli test sonuçlarından yola çıkarak, deneyimleri standatlaştırma yoluyla ölçme”, eğitimi piyasa içinde eritme, piyasayla kaynaştırma sürecinde iki önemli öğe olarak görülebilir. Eğitim, neoliberal proje içinde ülkeler arası rekabette avantaj sahibi olma[5] gibi gerekçeler bir yana, hem ideolojik hegemonyanın güçlenmesinde, hem de insanların gelecekteki toplumsal konumları ve kapitalist küreselleşme ile bütünleşen yaşam beklentilerine sahip olmaları açısından anlam kazanmaktadır.[6] Kuşkusuz, dönüşüm süreci açısından, öğretmenin “toplumsal ideallerinden” sıyrılarak küresel piyasadaki yerini alması, sanılandan daha önemlidir.

Bu nedenle, tüm dünyada neoliberal eğitim politikalarının bir parçasını öğretmen kimliğinin yeniden tanımlanması çalışmaları oluşturmuştur. “Öğretmen Yetiştirme (Eğitimi) Reformu” adıyla gündeme getirilen politikalar, İngiltere’deki “reform” için Fischman”ın ileri sürdüğü gibi, “ … okul başarısızlığının verimsiz ve rekabet etmeyen öğretmenlere bağlı olarak gerçekleştiği” (Maguire, 2002) tezi ile gerekçelendirilmiştir. Ancak, Maguire’in de belirttiği üzere, öğretmen yetiştirme programlarının değiştirilmesi, Green Paper (Yeşil Kitap)’ın[7] retoriğini kullanırsak, “öğretmenlik mesleğini modernize etme” çabaları açısından yeterli görülmemiştir. Performans yönetimi teknikleri, verimliliği yönlendirme/değerlendirme, performansa dayalı ücretlendirme yoluyla ödüllendirme öğretmenlik mesleğinin dönüştürülmesinde gerekli araçlar olarak devreye sokulmuştur. Nasıl ve hangi kriterlerle değerlendirileceği kadar, öğretmenin “işinin hangi yolla yeniden biçimlendirileceği (reconfiguration)” ve “yeniden yapılandırılacağı” belirlenmekte; tam olarak ne yapacağı, kiminle yapacağı ve ne kadar sürede yapacağı da tanımlanmaya çalışılmaktadır (Maguire, 2002).

“Yeni profesyonalizm” temelinde biçimlendirilen öğretmen, düşünmekten çok yapmaya yönlendirilmiştir. “Yeni” öğretmen, okuldaki yaşantılarını öğrenmekten çok öğretme üzerine kurar; değerler ve etikten çok, yeterlikler ve beceriler kazanmaya yönlendirilmiştir. Öğretmenin bu yeterlikleri, öğrencilere uygulanan testlerle ölçülür. Merkezî sınavlarla ölçülen “standartlar” ve öğrenci başarıları da, Fielding’in ifadesiyle, “ölçme fetişizmi”ne dayalı “yeni” sistemin unsurları olmuştur (Maguire, 2002).

Aslında tüm bu “reform”larla yapılmak istenen, öğretmeni eleştirel yargı ve tepki verebilen profesyonelden çok bir “teknisyen” olarak yeniden tanımlamaktır. Böylece, öğretmen de emek gücü piyasalarının yeni yapı ve işleyişine uygun olarak, birçok meslek elemanı gibi niteliksizleştirilmekte ve “vasıfsız” istihdamı[8] amaçlanmaktadır.

Türkiye’deki dönüşüm süreci de, daha geç başlamakla birlikte, “gelişmiş” ülkelerdekine benzer biçimde gerçekleşmiştir. Bu ülkelerde eğitim alanında gerçekleştirilenler de, aynı sırayı takip etmemiş olsa bile, Dünya Bankasının öncülüğünde ve finansörlüğünde yapılan benzer değişimlerdir.[9]

Okuldaki İşleyişin Dönüştürülmesi ve Öğretmen Kimliği

Öğretmen kimliğinin neoliberal eğitim tasarımı dolayımında oluşturulmasında etkili olan temel süreçlerden biri, “okuldaki işleyiş”in dönüştürülme sürecidir. Okuldaki işleyiş öğretmenin meslek anlayışının, benlik algısının; öğrenciyi, eğitimi ve toplumu kavrayışının dönüştürülmesinde etkili olmaktadır. Öğretmenler, oluşturulan ideolojik hegemonyadan büyük ölçüde etkilenmektedirler, çünkü okul ortamı “küresel tek kültürün” yeniden üretildiği bir alan olarak düzenlenmektedir.

Türkiye’deki dönüşüm sürecinde “okul temelli yönetim” uygulamalarının büyük payı olmuş, Bakanlık bu uygulamalara büyük önem vermiştir. Çünkü Toplam Kalite Yönetimi (TKY) formatıyla yapılmak istenenler, hem kavramsal hem de pratik direnmelerle karşılaşmış, sendikal karşı çıkışlarla da birleşince, okullar bu uygulamalara uyum göstermekte zorlanmışlardır. “Okul gelişim modeli” adıyla gerçekleştirilenler ise, hem okul yöneticilerinin “kaynak sorunu”nu çözmek üzere sarıldıkları bir uygulama olmuş, hem de “demokrasi” ve “katılım” konusunda zihni karışık bir toplumun üyeleri olarak veli ve öğretmenlere cazip gelmiştir. Bu konuda “parasız eğitim” sloganıyla yürütülen mücadele, devletin, okulun ısınma ve temizlik giderlerini bile karşılamaması nedeniyle yaşanan sorunlar karşısında etkili olamamış, anababalar yasal olmayan bu para toplama işlemine boyun eğmişlerdir. Okul temelli yönetim, velilerin katılımını öngören bir proje olmakla birlikte, “katılım ve ortak sorumluluk” parasal kaynakların sağlanmasıyla sınırlı tutulmuştur.

Bu uygulama öğretmen ve öğrenci kavramlarında dönüşüme neden olmuştur. Örneğin “katılım”ın yeni kuşaklarca “parasal katkı yapmak” olarak anlaşılmaya başlandığına sıklıkla tanık olunmaktadır. “Demokratik katılım” kavramının neredeyse unutulmaya başlanmasında “yönetişim” kavramının ve uygulamalarının da etkisi olmuştur.

Aslında, dönüşüm sürecine tepkiyi güçlendirmesi beklenebilecek bu süreç, tersine işlemiş, “her şeyi devletten beklememek gerekir” ve “devletin kaynağı yok, en azından varlıklı aileler ve kesimler parasal katkı yapabilirler” görüşleri güçlenmiş, öğretmenler de bu görüşleri benimsemeye başlarken; gelir düzeyi çok düşük olmayan veliler de “ devletin kaynakları sınırlı, bizim de bir katkımız olsun” ya da “eninde sonunda çocuğum için veriyorum” gibi gerekçeler üretmeye başlamışlardır. Okul yönetimleri ve devlet, “okula kaynak toplayan” öğretmeni, “kendini mesleğine adamış”, “öğrenciyi merkeze alan”, onun ihtiyaçlarını karşılamaya çalışan öğretmen olarak değerlendirmiş ve ilân etmiştir.

Kuşkusuz, bu yöndeki görüşleri, ülke çapında yürütülen ve genellikle MEB destekli, sivil toplum örgütleri (STÖ) katılımı veya öncülüğünde yürütülen pek çok proje ve program da güçlendirmiştir. “Eğitime Yüzde 100 Destek Kampanyası”, “Haydi Kızlar Okula kampanyası”, Milli Eğitim Bakanlığı ve Türkiye Bilişim Sanayicileri ve İşadamları Derneği'nin (TÜBİSAD) işbirliği ile düzenlenen “Bilgisayarlı Eğitime Destek Kampanyası” vb. Böylece, devletin Anayasal sorumluluğunu yerine getirmemesi meşruiyet kazanmış olmakta, aynı zamanda, devletin elindeki kaynakların miktarının değil, bunları nasıl kullandığının ve hangi alanlara dağıttığının önemli olduğu gerçeği de gizlenmiş olmaktadır.

Eğitime ilişkin temel bazı değerlerin dönüşmesine yol açan ve giderek yaygınlaşan uygulamalardan biri de çeşitli eğitim kurumlarına öğrenci alımının, tüm eğitim düzeylerinde merkezî sınavlarla yapılmasıdır. Üniversiteye girişte merkezî sınav uygulaması Türkiye’de uzun bir geçmişe sahip olmakla birlikte, son yıllarda merkezî sınavların sayısındaki artış dikkat çekicidir. Liseye, lisansüstü programlara, memuriyete girişlerin merkezi sınav sonuçlarına bağlanması bu uygulamanın yaygınlaştığını göstermektedir.

Merkezî sınav (standardize edilmiş test) uygulaması, bir yandan “çoktan seçmeli” sorulardan oluşan ve bir “test hazırlama kurumu”nca (Türkiyede Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi) hazırlanmış olan sınavların “objektif” ve “âdil” bir seçme işlemini sağladığına ilişkin, sınavın içeriğinden bağımsız bir değerlendirmenin kabul görmesine neden olmaktadır. Yani “âdil” bir seçme yapmak için “merkezî sınav” yapmak yeterlidir fikrini ve öğrencinin devam edeceği kurumu özgürce seçerek girebilmesi yerine, bunun sınav kazanma koşuluna bağlanmasının “doğal” ve “kabul edilebilir” bir şey olduğu görüşünü yerleştirmektedir. Diğer yandan ise, öğrencilerin (ve kuşkusuz anababaların da) “rekabet”i kaçınılmaz olarak görmesine, bunu yaşamın bir parçası saymasına neden olmakta; bu değerler ise, işgücü piyasasının esnekleştirilmesi sürecinin temel unsurları olan “performans değerlendirme” ve “hesap verebilirlik” uygulamaları için zihinsel bir hazırlık sağlamaktadır.

Hursh (2001), McNeil’in merkezî sınavların (standardize edilmiş testlerin) eğitim maliyeti üzerinde yaptığı bir çalışmayı aktarmaktadır. McNeil, bu çalışmada şu sonuca varır: “Standardizasyon, okullardaki öğrenmeyi ve öğretmenin niteliğini düşürmektedir. Bunun da ötesinde, uzun dönemde standardizasyon eşitsizlik yaratmakta, yoksul-zengin, azınlık-azınlık olmayan öğrencilerin aldıkları eğitimin niteliği arasındaki farkı artırmaktadır.”

Merkezî sınavların eğitimin niteliği üzerindeki etkisine ilişkin araştırmalar çarpıcı sonuçlar ortaya koymaktadır. Hursh ve Martina (2003)’nın ABD’nin NewYork Eyaletinde yapılan araştırmalardan yola çıkarak aktardığı sonuçlar, “test fetişizmi”nin nelere yol açtığını göstermesi açısından çok çarpıcıdır. Örneğin, 2000-2003 yılları arasında yapılmış dört ayrı araştırmaya dayanarak, Hursh ve Martina (2003), ilköğretim öğretmenlerinin zamanlarının büyük bir bölümünü, öğrencileri çeşitli sınavlara hazırlamak için harcamaları konusunda baskı altında olduklarını belirttiklerini; her sınıf düzeyinde böyle birçok sınav olmasının öğretmeni müfredattan uzaklaştırdığını; bu sınav sonuçlarının öğretmenleri, okulları ve okul bölgelerini birbirleriyle karşılaştırmak üzere kullanılması nedeniyle, başarısız öğrencilerin okuldan atılmasına neden olduğunu rapor etmektedirler. Aynı makalede, NewYork’ta okuldan atılma oranının özellikle beyaz olmayan, anadili İngilizce olmayan, yoksul ailelerin çocukları ve engelli çocuklarda yüksek olduğu vurgulanmaktadır.

Türkiye’de yapılmış benzer araştırmalara rastlanmamış olmakla birlikte, Türkiye’ye özgü bir durum olan, merkezî sınavlara (standardize edilmiş testlere) hazırlığın “özel dersaneler” yoluyla gerçekleştirilmesinin, bölgesel, gelire bağlı, cinsiyet temelli, etnik ve benzer eşitsizliklere yol açtığı istatistiklere de yansıyan bir durumdur. Bilindiği gibi, dersaneler özel kurumlar olup, merkezî sınavlara hazırlık amaçlı olabildiği gibi, öğrencinin okuldaki başarısını artırmak için de devam edebileceği kurslar açan, Millî Eğitim Bakanlığı’nca “denetlenen” kurumlardır. Kurslardaki öğretim, öğrencilere daha çok “çoktan seçmeli sınav taktiklerinin” öğretilmesinde odaklanmakta, bunu yaparken de resmî eğitim müfredatı esas alınmaktadır. Bunların fiyatları yüksektir ve anababalar için ek bir eğitim harcaması oluşturmaktadır.

Sayılan bu uygulamaların kaba bir değerlendirmesi bile, Türkiye’deki öğretmenlerin “resmî okul öğretmenleri”, “özel okul öğretmenleri”, “dersane öğretmenleri” ve “hem özel/resmî okul hem dersane öğretmenleri” gibi kategorilere ayrıldığını göstermektedir. Her bir kategorideki öğretmenlerin gelirleri ve eğitime yükledikleri anlam ve önemin diğerlerinden farklı olması kaçınılmazdır.

Merkezî sınavlara hazırlanmanın daha ucuz olanaklarını sunmak ve/veya öğrencilere sınıf başarılarını artırma olanakları sunmak üzere, resmî okullarda da kurslar düzenlenmektedir. Tüm öğrenciler için hemen hemen zorunlu olan bu kurslar, öğretmenler için de bir gelir kaynağı olmaktadır.

Resmî ve özel eğitim kurumlarında öğretmenlerden, öğrencileri öncelikle merkezî sınavlara hazırlamaları istenmekte, öğrencilerin sınavdaki başarıları, hem okul için hem öğretmen için prestij getirmektedir. Özel öğretim kurumları için bu, daha fazla sayıda “müşteri” anlamına gelirken, resmî okullarda, anababaların çocuklarını vermek için yarıştığı öğretmenler yaratmaktadır. Merkezî sınavlarda başarılı olan öğrenciler yetiştiren öğretmen imgesinin öne çıkarılması, zaman içinde öğretmenlerin eğitim anlayışlarını, eğitime yükledikleri anlamı dönüştürmektedir. Çünkü, merkezî sınavlarda başarılı olacak öğrenciler yetiştirirken, müfredattaki konuların testlerde “sorulabilecek” ve “sorulmayacak” olarak ayrılması ve “sorulmayacak” olanlara daha az önem verilmesi kaçınılmaz olmaktadır. Bu durum, hem yetişen kuşaklarda bilginin “ilgi” temelinde değil, “testlerde işe yararlık” temelinde bir elemeden geçirilip, “işe yarayacak bilginin” öğrenilmesi gerektiği yönünde bir düşünce oluşturmakta, hem de öğretmeni bu yönde baskı altında tutmaktadır. Giderek öğretmenler de kendilerini daha iyi test çözen, bu konuda öğrenciyi daha iyi yönlendiren öğretmen olarak yetiştirmeye yönelmektedirler. “Cumhuriyet öğretmeni”nin toplumsal sorunlara ilgisi, toplumu kavramaya yönelik çabası ve politik bir tavır alma sorumluluğunu, okulda kendi konumunu güçlendirmeye, aranan öğretmen olmaya böylece daha çok kazanç elde etmeye yönlenmiş öğretmenden beklemek anlamlı değildir.

Öğretmenlerin yükselmesinde kullanılan sınavlar da öğretmen kimliğinin neoliberal dönüşümünü hızlandırmada önemli bir araç olmaktadır. Bu konudaki düzenlemeler, sırayla uygulanmaya başlanmıştır. Bugün, yöneticiliğe ve müfettişliğe geçiş ve “uzman öğretmen”, “başöğretmen” gibi ünvanlar kazanma merkezî sınavlarla olmaktadır.Türkiye’de bu konuda işleyen süreci çözümleyen ve sonuçlarını ortaya koyan araştırmalara rastlanmamış olsa da, bu tür uygulamaların sonuçlarına ilişkin başka ülkelerde yapılan araştırmalar konuya açıklık getirebilir. İspanya’nın Bask bölgesinde yapılan bir araştırma, bu tür sınavların öğretmenlerin kendilerini kanıtlama isteğini, “profesyonel olarak kabul edilme (tanınma)” isteğini karşıladığını, onların dönüşümünü hızlandırdığını ortaya koymaktadır (Lozano, 2003). Aynı araştırmaya göre, benlik-imgesindeki (self-image) dönüşüm, öğretmenlerin kendilerini ücretli kamu çalışanı ya da profesyonel olarak algılamalarına bağlı olarak değişmektedir. Kendilerini profesyonel olarak algılayanlar, “öğretme ve içeriğini” teknik uzmanlık olarak görmekte; öğrenci, diğer öğretmenler ve anababalar ile ilişkilerini ise “rekabet” ve “verimlilik” terimleriyle ifade etmektedirler. Kanada’da yapılan bir araştırmada (Delhi ve Fumia, 2002) ise, “reform”la birlikte öğretmenlikle ilgili iki “profesyonel” imgesinin yanyana durduğundan söz edilmektedir. Bunlardan birincisi, “önde giden, dinamik, ileriyi gören ve esnek öğretmen”; ikincisi ise, hükümet reformlarıyla ortaya çıkan, iş dünyasındaki değişime uygun “yeni” bir öğretmen imgesi. Özellikle, “yeni” imgeyi benimsemeyen öğretmenlerde, saldırıya uğradıkları duygusunun hakim olduğu; bu öğretmenlerde kızgınlık ve kuşkunun açıkça görüldüğü, ancak bu öğretmenlerin de “profesyonalizm” söylemini kullandıkları rapor edilmektedir.

“Geleneksel profesyonalizm” kavramı, meslek elemanının “özerkliği”ne vurgu yapan bir kavram olarak, neoliberal perspektiften eleştirilmektedir. Bu eleştirilerde “özerklik”, “başına buyruk olma” ve “eleştirilere kapalı olma” gibi anlamlar yüklenerek, “sorgulanamazlık” olarak değerlendirilmekte ve bu nedenle, “gelişmeye kapalı olma”yı ifade ettiği ileri sürülmektedir (Beck, 2004). “2002 Green Paper Schools: Building on Success” belgesinden yola çıkarak, Beck (2004), geçmişte bu anlayışa uygun olarak işleyen bir kamu sektöründe “hizmetlerin kullanıcıya değil, üreticiye uygun şekilde” düzenlenmiş olması nedeniyle yöneltilen eleştirileri aktarmaktadır. Yine bu belgede, “öğretme (teaching)”nin, şimdi 21. yüzyıl mesleği olarak ele alındığı savunulmakta, bu bağlamda “yeni” öğretmenlik mesleğinin “hesap verebilirlik”, bu nedenle de “diğerlerinin yapacağı katkıya açık olma”yla birleştiği ifade edilmektedir. Daha da ileri gidilerek, “yeni” içeriğin, öğretmen-devlet ilişkisinin güvene dayanmasını sağladığı, ilişkiyi “ortaklık (partnership)” ilişkisine dönüştürdüğü vurgulanmaktadır. Diğer bir ifadeyle, öğretmen devletin yönlendirmesine açılmakla olumlanmaktadır.

Aslında, Beck (2004)’in Green Paper’dan aktardığı ifadeler, özerklik kavramının kötü bir yorumuna dayanmaktadır. Öğretmenin öğretim pratiklerinde, bilimsel ve mesleksel birikiminin temel yönlendirici olması yerine, devletin ödüllerinin ve standartlarının öğretmeni yönlendirmesi olumlanarak, bu, “özerklik” olarak nitelendirilmektedir.

Diğer yandan, geleneksel profesyonalizm, öğretmenlik mesleği için pedagojik açıdan birçok boyutta eleştirilen bir kavramdır, çünkü öğretmen sınıftaki tek belirleyici, tek otorite olarak ele alınır ve öğreten/öğrenen ikiliğini yeniden üreten, öğretmene öğrenci karşısında bir “bilen” konumu tanımlayan, hiyerarşik bir meslek anlayışını ifade eder. Ancak, profesyonalizm, bir yandan öğretmenleri alanlarına ve uzmanlıklarına dışarıdan gelecek saldırılara karşı koruyan bir anlayışı da simgelemektedir. Profesyonalizmin geleneksel anlamı, meslek elemanının kendi uzmanlık alan bilgisi ve kendi perspektifi içinde yarı özerk bir konumda olmasını içermektedir. Öte yandan, “yeni” anlamıyla, yani neoliberal “reform”larla birlikte içerik kazanan “yeni” profesyonalizm, meslek elemanını dıştan yönlendiren ve düzene sokan, niteliksizleştiren bir kavramdır. Her ikisi de, Delhi ve Fumia (2002)’nın vurguladıkları gibi, öğretmeni “orta sınıf, beyaz, saygın” olarak, yani egemen kimliklerle tanımlayarak, eğitim alan topluluklardan ayırmaktadır. Geleneksel “profesyonalizm” kavramı, hem taşıdığı yetkeci öz itibariyle “yeni”sinin kabulüne düşünsel bir zemin hazırlamakta, hem de öğretmen kimliği konusunda yarattığı bulanıklık nedeniyle yeni profesyonalizm kavramına yönelimin hızlanmasını sağlamaktadır.

Öğretmen Yetiştirmenin Yeniden Yapılandırılması

Öğretmen kimliğinin küresel kapitalizmin eğitim tasarımı dolayımında oluşturulmasını etkileyen ikinci temel süreç ise, öğretmenin hizmet öncesinde yetiştirilmesinde kullanılan müfredat ve öğretmen yetiştiren kurumlarındaki eğitim ortamıdır. Türkiye’de 1997 yılında yapılan ve bir yandan öğretmen yetiştirme sisteminin değiştirilmesine, diğer yandan bir sosyal bilim dalı olarak eğitim bilimlerini yok etmeye dönük düzenleme, neoliberal eğitim anlayışının üniversite imgesi ve bilim-pratik ilişkisine ilişkin çarpık algısına dayanmıştır. Üniversitelerin salt meslek elemanı yetiştiren kurumlar olarak görülmesi, yani yükseköğretim programlarının istihdamla (piyasa ile) ilişkileri çerçevesinde değerlendirilmesi; eğitim bilimlerinin, öğretmenlik programlarının üstüne inşa edilmesi gerektiği yönündeki tez, yani bir bilim dalının lisans ve lisansüstü programları arasındaki ilişkinin görmezden gelinmesi, söz konusu anlayışın temelini oluşturmaktadır.

Yukarıda da değinildiği gibi, Türkiye’de öğretmen, 1982’den itibaren üniversitede yetiştirilmeye başlanmıştır. Eğitim fakülteleri öğretmen yetiştiren fakülteler olarak düzenlenmiş, Ankara Üniversitesine bağlı Eğitim Bilimleri Fakültesi de eğitim bilimleri alanında lisans ve lisansüstü eğitim veren bir fakülte olarak varlığını sürdürmüştür. 1997’de, Dünya Bankası destekli bir proje olan Millî Eğitimi Geliştirme Projesi (1990-1996) içinde planlanan yeni öğretmen yetiştirme sistemine göre, eğitim fakültelerinde, ilköğretim birinci ve ikinci kademede istihdam edilecek öğretmenleri yetiştirmek üzere bölümler ve bunlara bağlı lisans programları açılmıştır. Ortaöğretim öğretmenlerinin ise, çeşitli alanlardan lisans diploması almış olanların sınavla alınacağı bir tezsiz yüksek lisans programıyla yetiştirilmesi öngörülmüş ve bu programları yürütmek üzere, eğitim bilimleri enstitüleri açılmıştır. Eğitim bilimleri alanındaki lisansüstü programları yürütme görevi de bu enstitülere verilmiştir.

Program içerikleri, öğretmenin “öğreteceği konuları iyi bilen” ve “bunları nasıl öğreteceğini bilen” bir meslek elemanı olduğu temelinde oluşturulmuştur. Eğitim bilimleri alt disiplinlerini konu alan derslerin (eğitim sosyolojisi, eğitim ekonomisi, eğitim politikası,..) yer almadığı program, açıkça, öğretmenliğin teknik bir iş olduğu sayıltısına dayanmaktadır. Bu programlarla, eğitimi bir bütün olarak algılaması, içinde yaşadığı toplumu ve dünyayı kavraması ve politik bir bakış kazanması beklenmeyen (dahası, istenmeyen), bu nedenle de eğitim konusunda düşünebilmesini sağlayacak olan eğitim bilimlerinin bilgi birikimine ihtiyaç duymayacak; teknik bir işi yani “öğretme” işini, belirlenecek performans kriterlerine uygun olarak gerçekleştirebilecek meslek elemanları yetiştirmenin amaçlandığı çok açıktır. Böyle yetiştirilmiş öğretmenlerin, yukarıda betimlenmeye çalışılan eğitim ortamlarında nasıl bir kimlik kazanabileceklerini tahmin etmek çok zor olmasa gerektir.

Sonuç Yerine

Öğretmenlere, neoliberalizmin öğretmen imgelemine uygun yeni bir kimlik kazandırma süreci ve onu performans kriterleriyle yönetme, denetleme politikaları, istihdamın esnekleştirilmesi ve çalışanların niteliksizleştirilmesi süreçleriyle paralellik gösterir. Geleneksel olarak, “eğitimin toplumsal anlamını kavramış ve bu kavrayışın temelini oluşturan donanıma sahip olan, öğrenme/öğretme süreciyle ilgili ‘toplumsal sorumluluk’ duygusuna sahip ve mesleki davranışlarıyla ilgili kararları kendisi veren, dıştan kontrolu kabul etmeyen” bir meslek elemanı olarak görülen öğretmen imgesi dönüştürülmektedir. “Yeni profesyonalizm” kavramı çerçevesinde biçimlendirilmeye çalışılan öğretmen, mesleki etkinlikleri profesyonel standartlar, performans göstergeleri ve verimlilik gibi, dışsal hesap verebilirlik mekanizmalarıyla ölçülen bir meslek elemanına dönüştürülmeye çalışılmaktadır. Öğretmen eğitiminde yapılan değişim ve okullarda yaratılan süreçler, böyle bir öğretmen kimliği yaratmaya yöneliktir.

Türkiye’de uygulanan yapısal uyum programlarının yapı taşlarını oluşturan Dünya Bankası destekli projelerde açıkça görüldüğü gibi, programların başarısı öğretmenin sürece uyumunu sağlayacak biçimde, hizmette eğitilmesine bağlanmıştır. Öğretmenin değişimi, programların başarısının güvencesi olarak görülmüştür. Her proje, mutlaka öğretmen yetiştirmeyi ve öğretmen eğitimini de içermiştir. Öngörülen hizmetiçi eğitim programlarının ileri sürülen gerekçesi, genellikle, öğretmenin yeni teknolojiye uyumu olmuşsa da, eğitim programlarının içeriği, daha geniş bir amaca yönelindiğini göstermektedir. İşgücü piyasasının bütünü için geliştirilen “yaşamboyu eğitim/öğrenme” ve “meslekî geliştirme”nin önemine ilişkin giderek yaygınlaşan düşünsel zemin üzerinde, öğretmenler için öngörülenler haklılık kazanmakta, kabul görmektedir.

Ancak, öğretmen kimliğinin dönüşümünde esas etkili sürecin, fiilen okul ortamında geçirilen yaşantılar, karşılaşılan baskılar ve kaçınılmaz olarak girilen etkileşimler olduğu birçok ülkede yapılan araştırmaların sonuçlarından da anlaşılmaktadır. Kuşkusuz okul ortamı, dönüşümü hızlandırdığı kadar, değişime tepkilerin de oluştuğu, itirazların yükseldiği bir ortam olarak da ele alınmalıdır. Bu nedenle, neoliberal dönüşümü engelleme mekanizmalarının oluşturulacağı yerler de yine okullar olmak durumundadır. Çünkü, Hill (2005)’in de belirttiği gibi, öğretmenler, “sermayenin bugünkü hegemonik projesini meşrulaştırma veya gayrı meşru ilân etme konusunda bireysel ve kolektif güce sahiptirler.”

Kaynaklar

Beck, John (2004) “Directed Teme, Identity and Time in New Right and New Labour Policy Discourse”. (http://www.educ.com.ac.uk/berstein/papers/JBeck.doc) (İndirilme Tarihi: 29. 09.2004)

Boyask, D., R. Boyaks and T. Wilkinson (2004) “Pathways to ‘Involved Professionalism’: Making Processes of Professional Acculturation”. MedEduc Online [serial online]. Vol. 19, n. 13. (İndirilme Tarihi: 03. 10. 2004)

Delhi, Kari and Doreen Fumia (2002) “Teachers’ Informal Learning, Idendity and Contemporary Education ‘Reform’”. New Approaches to Lifelong Learning. Nall Working Paper 56-2002. (http://www.oise.utoronto.ca/depts/sese/csew/nall/res/56KariDelhi.pdf) (İndirilme Tarihi: 25. 09. 2004)

Hill, Dave (2005) “State Theory and the Neoliberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education” in Critical Theories, Radical Pedagogies, and Global Conflicts. (Ed. G. E. Fischman, P. McLaren, H. Sünker and C. Lankshear) USA Rowman and Littlefield Publishers, Inc. pp.23-51.

Hursh, David (2001) “Neoliberalism and the Control of Teachers, Students and Learning: The Rise of Standarts, Standardization, and Accountability”, Cultural Logic. ISSN 1097-3087. vol. 4, n.1. (http://eserver.org/clogic/4-1/hursh.html) (İndirilme Tarihi: 16.09.2004)

Hursh, David and Camille Anne Martina (2003) “Neoliberalism and Schooling in US”, Journal for Critical Education Policy Studies. October. ISSN 1740-2743. (htth://www.jceps.com) (İndirilme Tarihi: 16. 09.2004)

Kuehn, Larry (1999) “Responding to Globalization of Education in the Americas: Strategies to Support Public Education”, Presantation to IDEA Conference, Quito, Ecuador, Octobor. (http://www.bcf.bc.ca/social/globalization/responding.html) (İndirilme Tarihi: 01.04.2003)

Lozana, Luz Jimenez (2003) “School Restructuring and New Guidelines for Regulating Work”. Thematic Research. (http://www.comie.org.mx/revista/PdfsEnglish/Carpeta19/19invest Tem1 Engl.pdf) (İndirilme Tarihi:03.10.2004)

Maguire, Meg (2002) “Globalization, Education Policy and the Theacher”. International Studies in Sociology of Education. vol.12, n.3. (http://www.triangle.co.uk/pdf/validate.asp?j=iss& issuevol12&issue =3&year=2002&article3_Maguire_ISSE_12_3) (İndirilme Tarihi: 25. 09. 2004)

Tabb, William (2001) “Globalization and Education As A Commodity”, Clarion. Summer. PSC Home Page. (http://www.psc-cuny.org/jcglobalization.html) (İndirilme Tarihi: 01.04.2003)

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Olssen’e göre profesyonalizm kavramı piyasa ile ilişkisizdir. O’na göre, profesyonalizm, “hak, özgürlük, özerklik gibi liberal kavramlara dayanan güce yöneltilmiş özne düşüncesini ifade eder. Bu kavram, özneye verilmiş güç düşüncesini ve öznenin işyerindeki karar verme yeteneği (ability) düşüncesini ifade eder. Doktor, avukat veya öğretmen olan hiçbir profesyonel, geleneksel olarak, kendi pratiklerinin süresi ve idaresinin başka birisi tarafından dikte edilmesini istemez, dıştan kontrol edilmeyi istemez.” (Boyaks’lar ve Wilkinson, 2004).

[2] 2547 sayılı Yasaya göre hazırlanan 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile öğretmen yetiştirme üniversitelere devredilmiştir.

[3] Söz konusu dönüşüm sürecinin küresel özneleri Uluslararası Para Fonu, Dünya Bankası, Dünya Ticaret Örgütü, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) ve benzerleridir. Bunların rol oynadığı uluslararası yatırım ve ticaret anlaşmaları da önemli bir politika aracıdır. Avrupa ülkeleri ve Türkiye için Avrupa Birliği’ni de önemli bir aktör olarak eklemek gerekmektedir. Söz konusu süreçte devlete yüklenen görevlerin yeniden tanımlanması nedeniyle, bu değişimdeki en ölümcül etki sosyal alanlarda, kamu hizmetlerinin üretimi ve paylaşımında görülmüştür.

[4] Kuehn’e göre, neoliberal politikalarla, kamu hizmetleri olarak düşünülen alanda, öncelikle özelleştirme yoluyla bu hizmetlerin piyasa ile bağlantıları kurulur, bunlara fiyat uygulanır. Böylece bu hizmetler, üzerinden kazanç sağlanan ve piyasa içinde üretilip dağıtılan sıradan hizmetlere dönüştürülür.

[5] Dünya Ticaret Örgütü( DTÖ), diğer eğitim kademelerinden çok yükseköğretimde uluslararası ticaretin büyümesini önemsemektedir. Ticaret biçimi, öğrencilerin başka ülkelerde eğitim görmesi ve akademik programların uluslararası piyasaya sunulması yanında, “branş kampusleri” (branch campuses) ve uzaktan eğitimde “franchise” (özel pazarlama hakkı) oluşturulmasını da içermektedir. Kârlılığı nedeniyle, uzaktan eğitimin yaygınlaştırılmasına özel bir önem verilmektedir (Kuehn, 1999).

[6] Neoliberal proje içinde yer alan, fakat en azından retorik olarak ilerlemeci, insan hakları ve demokrasinin geliştirilmesine dönük bir görüntü veren birçok program ve projeden söz edilebilir. Örneğin, “risk gruplarına öncelik veren” ve bu grupların “sosyo-ekonomik gelişmelerini” hedefleyen, ya da “çokkültürlülük” vurgusu taşıyanlar gibi. Ancak, bu projelerde kaynakları kimin sağlayacağı, etkinlikleri kimin yürüteceği önemlidir. Kuehn (1999), bunların, yine de sosyal adalet ve demokratik gelişme yönünde programlar önerme konusunda boşluklar bıraktığını savunmaktadır.

[7] Öğretmen yetiştirme ve öğretmenlik mesleğini “modernize etme” konusundaki yeniden yapılandırma çalışmaları kapsamında, Avrupa Birliği’ne üye ülkelerin politikalarının ortaklaştırılması yönünde yapılacak yasal düzenlemeler konusunda, 1998’de yürürlüğe giren Yeşil Kitap (Green Paper) ve 2001’de yürürlüğe giren Beyaz Kitap (White Paper), anahtar doküman işlevini görmüştür.

[8] Vasıflı çalıştırma (istihdam), üretim ortamının, çalışanın, profesyonel eğitim alarak belirli bir mesleksel bilgiye sahip olması, işin bütününü kavrayacak biçimde üretim bilgisine sahip olması, işle bütünleşerek kendisini ve yaptığı işi geliştirebilmesi, işin yapılışında takdir yetkisi kullanıyor ve emek sürecini kontrol edebiliyor olması, tek bir parça iş (dar ve rutin bir iş) değil çeşitlilik gösteren bir iş yapıyor olması ve hem tasarlayan hem de uygulayan olmasını sağlayacak biçimde örgütlenmesiyle mümkündür. Vasıflı çalıştırma, öğretmenin, hizmet öncesi eğitim sürecinde, yalnızca öğreteceği konuyu ve onu nasıl öğreteceğini öğrenmesi (teknik bilgi-beceri kazanmasıyla) ile değil; eğitimi politik ve kültürel bir süreç olarak kavramasıyla (eğitim bilimleri bilgi birikimine sahip olmasıyla) sağlanabilir. Ancak, öğretmenin sahip olduğu donanım vasıflı çalıştırma için yeterli değildir; okuldaki çalışma ortamının ve bütünüyle eğitim sisteminin öğretmenin yukarıda betimlendiği biçimde çalıştırılmasına uygun olarak örgütlenmesi gereklidir.

[9] Bütçeden eğitime ayrılan kaynakların azaltılması, eğitimde özelleştirmenin hızlandırılması ve yaygınlaştırılması, eğitim ile piyasa arasındaki ilişkinin arttırılması (programlar, ticarî ilişkiler vb.), teknolojinin hakimiyetinin hızla arttırılması, öğretmen yetiştirme sisteminin değiştirilmesi ve “bilgisayar öğretmenliği”nin sözleşmeli çalıştırılan bir öğretmen kesimi olarak eğitim sisteminde yerini alması (onları İngilizce öğretmenleri izledi) sözü edilen sürecin parçalarıdır. Kamu yönetimini ve onun içinde eğitim yönetimini yeniden yapılandırmaya ve öğretmenlerin (kamu personelinin büyük bir kesiminin) sözleşmeli personel statüsüne geçirilmesine dönük yasal değişiklikler ise dönüşümü güvence altına alma, sürekli kılma açısından önem taşımaktadır.